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建国以来，我国的教育管理体制为典型的中央集权制。中央政府及其教育行政部门直接领导和管理整个国家的教育事业，地方政府及地方教育行政部门主要以实施中央制定的教育法律、政策、规划和指令为己任。中央和地方的关系，明显的表现为一种垂直的、领导与被领导的隶属关系。尽管在第三次全教会《关于进一步加强基础教育改革，全面推进素质教育的决定》中明确了国家、地方和学校三级课程体制，给予了地方和学校一定的教育自主权。但在整个地方教育系统和学校教育系统内部，依然还保持着科层制的管理体制。
科层制具有以下几个特点:
1、制定明确的书面规章和程序以确定标准和指导行为;
2、颁布明确的计划和日程供参与人员遵守;
3、坚持等级式的管理和对低层人员的监管;
4、确定和保持适当的垂直交流:
5、在组织等级体系中增加监管人员和行政人员，因为有必要这样来解决组织在不断变化的条件下所面临的问题。
科层制的教育管理，从上到下有着严格的等级区分:上有教育部，省教育厅，市、县教育局。对教师来说，上有教育局长、校长、教导主任，学校成了加工人成才的工厂，而学生则成了学校教育的产品。“学生在学校的装配流水线上通过。在开口的瓶子里(学生的心智)，教师倒进了知识。这一过程是机械的，每一步都能被说明。在过程的每一步，监督者确切地知道瓶子的灌装情况并确切地知道每小时从装配线上下来多少瓶子，因此，效率是可以测量的。教师被指定了一个按部就班的烹饪方法，它确切到列出了应该如何教一个概念。课程计划明确的指示了‘说什么’和‘问什么’的问题，预期的回答，测验问题等。”
科层制的学校管理重权力，强调严格管理，“服从命令，遵守纪律”成为教师管理的最高控制原则。在等级分明的学校科层制组织体系中，教师必须忠实地执行上级的各种指令。于是，上级习惯了发号施令，下级习惯了等待与依赖。“方向不明，等待领导指明;出现了问题，等待领导决策;积极性不高，责怪领导没调动”。久而久之，教师在单项的“命令—服从”关系中迷失了自我，丧失了作为独立个体的主体精神，一切等待上级的工作部署，他们把自己的工作大脑交给了学校领导，变得只会为上级办事，而不会主动地开展工作了。教师完全丧失了教育自主权，也完全丧失了工作的主动性、积极性和创造性。
科层制的教师管理强调制度管理，事事处处、一言一行都有明确的规范和规章加以约束。教师的课堂教学、学生的作业、早晚辅导、教案详略、听课笔记、迟到早退……都有章可循，有人说，教师周身裹着一张网，连转身的机会都没有。在众多制度的包围下，教师们成为只会走路、说话、思维的工作机器。教师深受严格的教学计划或课程计划、教学法以及漏洞百出的教学评价的限制，“教师的劳动从本质上说，与产业工人并没有什么区别，都是服从于一定的职业技术规范而从事生产。他们不能随心所欲地按自己的意愿去教学，只能在教育理论、教学理论所提供的各种形式化的教学技术中去加以选择，他们有自己固定的操作程
序、职业技术以及职业道德。换言之，今天的教师劳动的方式方法从理论上说，受到了教学法的严格控制”。
总之，无论是就参与国家的教育决策、管理，就学校重大事务的决定权而言，还是就自主、自由地选择教学内容、教学方式、教学评价、教学形式而一言，教师都已经变成了“对他人设计的课程进行解释的技术人员”。当活力四射的教师被封闭的规章制度紧紧束缚后，教师自身的怀疑、独立、批判意识和自由精神渐趋消失，“极其狭隘地着眼于知识、勤勉(的态度)、技能，没有思考的能力，也没有超越其指定角色的行动能力，有的仅仅是训练出来的无能”。
科层制的管理对教师的专业自主形成了严重的障碍。自主是专业的最基本特征之。2000年，《中华人民共和国职业分类大典》首次把我国职业归并为八大类，其中教师属于“专业人员”一类。教师作为专业人员，理应享有专业自主权。教学自主就是指教师有权依据自己的专业知识和能力从事跟教学有关的工作，不受他人的干扰。在不违背国家基本教育精神的的前提下，教学自主应该包括教师拥有制定教学计划、编选教学内容、选择教育形式和方法、安排教学进程等方面的自主权。教学自主是教师拥有主体地位的体现，也是教师获得职业认同感的必要条件。科层制的组织管理严重束缚了教师的专业自上，使教师成了教学的机器，
直接影响了教师的职业生活质量。
为了追求效益，西方科层制的管理对待每一个员-l是相对公平的，教师的升迁、待遇的提高是和教师的努力分不开的。但在我国集权制的管理下，校长的职权在学校中被无限放大。目前我国的学校管理普遍实行校长负责制。从理论上讲，“校长负责制”应包括以下几个方面的内容:校长全面负责，党组织保证监督，教职工民主管理。由此可见，我国的“校长负责制”是由校长、学校党组织和教职工代表大会共同组成的“三位一体”结构。然而现实是校长负责制演变为校长专制。教师的入党、职称的晋升、职务的提升、奖金的发放包括教师的外出进修都由校长决定。如果所在学校有一位好校长，能有着比较公正的价值评价机制，能够考虑到教师的需要，教职工之间有良好的交流，学校有良性的人际环境，有着公平竞争的良性机制，那么教师的积极性就会得到充分的发挥，必然会有着更高的职业认同。如果遇到水平不高，讲究意识形态的校长，以权钱交易作为教师评价的祛码，那么教师丧失的不仅仅是工作的积极性和主动性，更重要的是丧失了职业的兴趣，必然产生职业倦怠，“等级制”“集权制”必然使深受各种压力压迫的教师雪上加霜。
美国的“第一次学校改革浪潮”的衰落和“第二次学校改革浪潮”的兴起正说明了这一点。第一次学校改革浪潮增加调控措施的做法，通过颁布更多的规定，增加课时，把更多的选修课列为必修课，提供服务等，但是所有这些都是更充分的利用了旧体系。“因为他们没有解决改革本身的根本需求:改善学校的人际关系，使其更富有成效的需要，使教师在分析和解决他们在学校和课堂中遇到的教学问题时，享有更多的自主权的需要。第二次学校改革浪潮认识到了与科层制相对应的教师专业角色。这就要求赋予教师足够的专业自主权，以行使在学校层面理解和处理教育问题的权利。“因为在学校他们离这些问题最近，能够看清问题中所包含的复杂因素。让教师对其所作决定和行动的结果负责。”这样重新塑造了学校工作人员的角色和他们之间的关系。
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来源：宝宝妈妈依依儿分享 时间：07.25